Grundsätzliche Anmerkungen zur Diskussion um elektronische Medien in der Edukation, anläßlich des Comenius-Projekts (DeteBerkom) Julean Simon, Wien 1994
In einem Vortrag [2] habe ich vor einigen Jahen darauf hingewiesen, daß die Medienindustrie, nachdem die wesentlichen Positionen des Unterhaltungs- und Informationsmarkts besetzt sind, nun den Bereich Schule und (Aus-)Bildung als Markt erschließt. In einem Artikel anläßlich des Symposiums "ArtTransition 1989", gab ich zu Bedenken, daß dieser Vorstoß, forciert durch die finanzielle und ideologische Krise in der Bildungspolitik [3] dazu führt, daß künftige Lehrpläne, pädagogische Methoden und Ziele praktisch von Spielprogrammierern und Marketingdirektoren (etwa des Warner Konzerns) definiert werden, was damals als Provokation gewertet wurde. Der euphorisch proklamierte unbegrenzte Zugriff auf das "Weltwissen" ist, wenn überhaupt, dann eine rein technische Möglichkeit, in der Praxis begrenzt etwa durch Netz- und Lizenzgebühren, Angebot-Nachfrage, prioritäre Interessen... polemisch ausgedrückt, der Pythagoräische Lehrsatz, würde er in zehn Jahren erst gefunden, wäre zumindest patentiert, möglicherweise TopSecret. Übrigens ist nicht anzunehmen, daß diese Vermarktung dem Groß der Urheber zugute kommen wird. Weiters wird der Zugang zur Bildung noch stärker über das Einkommen und die Investitionsbereitschaft des Bildungsinteressenten geregelt. Ferner läßt sich zeigen [4], daß verkaufsfördernde Strategien zunehmend in einen ideologischen Bereich verlagert werden, weshalb die Wirtschaft den Bildungsbereich als besonders vielversprechendes Betätigungsfeld sieht. Diese Aussichten vertragen sich natürlich überhaupt nicht mit traditionellen Vorstellungen wie der allgemeinen Zugänglichkeit von Bildung und kritischen und kreativen Formen des Wissenserwerbs. Derartige Bedenken wurden und werden nach wie vor als zu pessimistisch zurückgewiesen, aber ein konstruktiver Ansatz scheint mir erst aus dieser Perspektive heraus möglich zu sein:
Die Rahmenbedingungen des computerunterstützten Unterrichts und die laufende konkrete (Produkt) Entwicklung ist mittelbar wie unmittelbar dominiert von ökonomischen Interessen, und dies solange es keine durchgängigen pädagogischen Konzepte, keine seriöse begleitende Evaluation und keine gesetzlichen Richtlinien für die Durchführung dieses Programms gibt. Erst auf dieser Grundlage könnten sich Zielsetzungen im Rahmen des Bildungsauftrags gegenüber kommerziellen Interessen emanzipieren. Zweifellos sind die beobachtbaren Veränderungen Symptome einer irreversiblen Entwicklung, umsomehr ist zu hoffen, daß es gelingt einen pädagogisch orientierten Ansatz in diesem Bereich zu etablieren. Selbstverständlich ist dies kein Feldzug gegen die Wirtschaft. Eine florierende (Computer-) Industrie ist natürlich Voraussetzung für kontinuierliche Weiterentwicklung, tragbare Preise, Arbeitsplätze, usf.; Vielmehr ist gemeint, daß die verschiedenen Positionen im Unterricht/Bildungswesen entsprechenden Industrie-unabhängigen Experten vorbehalten sein sollen. Im übrigen muß auf den Sharewarebereich hingewiesen werden, dem in dieser Situation große Bedeutung zukommt; allerdings kann dieser den Erwartungen klarerweise nur im Rahmen seiner Möglichkeiten gerecht werden. "Spaß" ist nicht nur das Hauptargument der journalistischen Betrachtung zugunsten dieser neuen Bildungstechnologie, sondern findet sich gelegentlich auch als Qualitätskriterium in der Fachliteratur. Mit einigem guten Willen läßt sich darin eine Aussage hinsichtlich der motivationalen Struktur des Lernprozesses erkennen. Spaß als ein Qualitätskriterium kennzeichnet sowohl auf der Schüler-, wie auf der Lehrer/Theoretikerseite ein sicherlich angenehmes und ebenso unreflektiertes Verhältnis zur Sache. Wenn die Aussage "great fun"nicht nur einen Trend dynamisieren, sondern in der Beurteilung und Analyse brauchbar sein soll, ist es sinnvoll sie zu differenzieren. Die positiven Erfahrungen, mit welchen die Befürworterseite argumentiert, haben wir in unserem Projekt ebenfalls, allerdings halten wir es für unzulässig, daraus unmittelbare Schlüsse auf die Qualität dieser Unterrichtsform zu ziehen. Ich kenne kein computergestütztes Lernenvironment, das auch nur entfernt mit einer Unterrichtsstunde etwa eines guten Pädagogen hinsichtlich der Komplexität und Effizienz des Lernprozesses vergleichbar wäre. Es sagt also nicht viel aus als Maßstab immer wieder die bekannt schlechten Beispiele für Unterrichtsformen zu wählen. Ebenso wie viele Unterrichtsformen als veraltet gelten, wird man das im übrigen auch in kürzester Zeit vom Computerunterricht sagen; vielleicht mit Recht, da die Industrie, sobald sie sich in diesem Bereich etabliert hat, kaum mehr in Bewegung zu bringen sein wird, vielleicht wird einfach behauptet, daß sie veraltet ist, um eine neue Unterrichtsform zu etablieren. Um eine gewisse Kontinuität und Konsistenz der Entwicklung zu erreichen ist es unumgänglich differenzierte Erkenntnisse in einer begleitenden Evaluation [5] zu ermitteln und in diese Entwicklung einfließen zu lassen.
Die Vorwürfe an die Pädagogik sind alt; in den sechziger Jahren wurde etwa die auch heute noch gültige Forderung erhoben, Unterricht müsse ein diskursives Verhältnis zum Wissen herstellen. Im Bereich der Medien ist der Begriff der Diskursivität und seine Bedeutung für den Lernprozess allerdings vom Begriff der Interaktivität und der dazugehörigen Interfacephilosophie verdrängt. Es ist zu bezweifeln, ob ein solches diskursives Verhältnis wie behauptet wird bereits vermittels der strukturellen Organisation technologischer Systeme erzeugt würde, oder daß diese Systeme diesbezüglich irgendwie im Vorteil seien. Tendenziell sind sie im Nachteil, da sie beobachtbar zu einem belanglosen Austausch von Informationen führen. Die immer wieder als Beispiel genannten Briefwechsel zwischen Schulklassen in den USA und Europa etwa gewinnen durch ihre technologische "Aufladung" nicht an diskursivem Niveau. Inwieweit ein gutes interaktives Programm ein solches katalysieren kann ist weitgehend ungeklärt. Der Zynismus, der in der Ablöse der Forderung nach Diskursivität durch ein Angebot an Interaktivität steckt, fällt auch Pädagogen und Künstlern kaum mehr auf. Das zentrale Motiv und Handlungsschema interaktiver Systeme ist "choice" (die Vorliebe der Amerikaner für multiple-choice Systeme, wegen der überwältigenden Vielfalt an Pizzas, die in der Kombination von fünf Garnierungen und drei Größen besteht, und weil sich im Praktizieren der (Wahl-) Freiheit ein wesentlicher Aspekt des amerikanischen Selbstverständnisses konstituiert und klarerweise auch wegen der automatisierbaren Auswertung von Fragebögen. Das multiple-choice Verfahren ist sosehr im amerikanischen Schulsystem verankert, daß nach meiner Erfahrung mit Collegestudenten diese einen Instinkt entwickelt haben aus meheren Antwortmöglichkeiten die richtige herauszufinden, auf warum-Fragen aber mit Unverständnis reagieren.) Interaktive Systeme sind in der Regel verkettete modale Dialoge, die eine hohe horizontale Kombinatorik und eine ziemlich starre vertikale Kausalität aufweisen. Als Weiterentwicklung gilt die sogenannte HyperTechnologie (HyperCard, HyperText). Allerdings ist die aufgrund der Systemlogik tendenziell triviale Vernetzung von Schlüsselbegriffen häufig geradezu kontraproduktiv in Hinblick auf unsere Forderung, da sie die assoziative - eigentlich vom Schüler zu leistende - Komponente automatisiert, oder (durch den Systementwickler) determiniert. Der von Papert [6] verwendete Ausdruck "selbstbestimmter Lernprozess" ist eigentlich zu schwach, er müßte miteinschließen, daß jede Phase des Lernprozesses selbst geprüft, nachvollzogen, verstanden, letztlich selbst entwickelt wurde. Was Computerhersteller und Systementwickler gerne verbergen, nämlich wie und warum Programme funktionieren, also transparente Environments, offene Experimentierumgebungen, Programmiersprachen (Papert's LOGO) sind die aussichtsreichsten Typen von Lernprogrammen hinsichtlich ihres Potentials ein diskursives Verhältnis zum Wissen herzustellen. Der unter dem Schlagwort "Edutainment" laufende Trend scheint zu sehr mit der absatzgesteuerten Evolution von GameHits verknüpft, als daß von dieser Seite für den Schulbereich Relevantes zu erwarten wäre. Das Selbstschreiben von Software wie in Papert`s Schulversuch (Hennigan School) ist ein kritisch-kreatives und operationales Lernen und findet - das ist wesentlich - zugleich auf verschiedenen Ebenen des Verständnisses statt. Fragen nach dem was-ich-mache, warum-ich-es-mache, wie-ich-es-mache, womit-ich-es-mache,...stehen dann nicht in einem üblicherweise kausalen/sequentiellen Verhältnis zueinander, sondern bilden eine vertikale Struktur von (Meta-) Ebenen, die der Schüler auf ganz natürliche Art (diskursiv) transzendiert.
Von der Industrie werden seit kurzer Zeit massiv Vernetzungssysteme
entwickelt und angeboten. Die Schlagworte in diesem Bereich sind ‘desktop
conferencing’, ‘videoconferencing’, ‘document conferencing’
[7]. Diese Systeme sind primär für die wirtschaftliche und betriebliche
Nutzung konzipiert; sie wurden von uns bislang nicht begutachtet und erprobt,
es ist aber anzunehmen, daß Teile davon insbesondere in technischer
Hinsicht brauchbar oder interessant sind. Die Entwicklung von kommerziellen Systemen, die speziell
für den Bildungsbereich konzipiert sind, wird sich vermutlich mittelfristig
als Zweig von der Systementwicklung für die betriebliche Nutzung
abspalten. Ferner ist zu vermuten, daß wie bei Lernsoftware die
Richtlinien und Ansätze nicht oder mangelhaft jenen im pädagogisch-didaktischen
Bereich entwickelten Standards entsprechen, nicht zuletzt, da die primäre
Motivation einer Produktentwicklung und viele Detailentscheidungen marktabhängig
und profitgeleitet sind. Diese Tendenz kann durch Einbeziehung von Lehrern
und Forschern, in Abhängigkeit vom Grad und dem Charakter ihrer Beteiligung,
abgeschwächt werden. Wichtiger scheinen uns Entwicklungen, die in der wissenschaftlichen
Forschung im Bereich ‘Computergestützter Unterricht’ und
in deren praktischen, schulischen Anwendung in den letzten Jahren vorliegen. In den letzten Jahren ist der Übergang von ‘programed
instruction’ zu ‘computer-managed instruction’ zu beobachten.
Der drill&practice - Ansatz eines Großteils der älteren
Lernsoftware wird zunehmend kritisch betrachtet, tutoriellen Systemen
wird der Vorwurf gemacht, bloßes ‘electronic page turning’
zu sein. Die neuen (altbekannten) Paradigmen heißen: ‘computer
guided exploration’, ‘learning by discovery’, usw., und
werden insbesondere für interaktive real-time Simulationen (simulated
microworlds) in Anspruch genommen, die zB. in bestimmten Phasen des Physikunterrichts
eingesetzt werden können. Dazu kommt die Kollaboration zwischen Schüler
und Lehrer/Tutor in entsprechenden Environments (zB. sophie game, Brown/Burton/deKleerin
Intelligent Tutoring Systems,1982). Zu den bekanntesten und zugleich umstrittensten Ansätzen gehören die sogenannten Hyper-Systeme. Neben den Vorteilen wurden in den letzten Jahren insbesondere auch ihre Schwächen wissenschaftlich belegt:
Wir geben einen kleinen Überblick der Merkmale einer
in herkömmlicher Form erstellten HypercardApplikation (betreffend
Singvögel, beschrieben in ct aug.94, s134):
Zweifellos erweitert der Computer das klassische Instrumentarium
von Laboratorien, Bibliotheken und das Repertoire an Medien. Die zentrale
Forderung für den Bildungsbereich seit den Pioniertagen des CAL ist
jedoch die Fähigkeit, den Prozess des Lernens entsprechend zu steuern
und zu kontrollieren. Der traditionelle Ansatz, daß ein Lernprogramm
den Schüler mit Information aus einer vorgefertigten, formal geschlossenen
Wissensbasis versorgt, ist mit neueren Konzepten konfrontiert, die das
Lernprogramm hingegen als eine BlackBox betrachten, die sich erst im Verlauf
der Schüler-Computer Interaktion ‘füllt’ und konfiguriert,
also in gewisser Weise mit dem Schüler ‘mitlernt’. Intelligente CAL-Verfahren modularisieren das Enviroment (etwa Experten-, Schüler-, tutorielles - und KommunikationsModul); man baut elaborierte Studentenmodelle, monitoring systems, performance-, question interpreter, Problemlösungsmonitore, usw. und konzipiert (multi-purpose, multi-media, multi-lingual) Datenbasen für Lehrstoffe, die im Gegensatz zu Hypertextsystemen sowohl ‘open consultation’ und ‘guided navigation’ unterstützen und eine entsprechende Wissensrepräsentation und -organisation aufweisen sollen. Man verwendet adaptive Systeme, die hinsichtlich Strategie, Schwierigkeitsgrad, usw. variabel sind bzw. diese selbst steuern. Also etwa ‘Schülermodelle’, die den individuellen Fortschritt und die Schwierigkeiten eines Schülers registrieren und interpretieren und in die Steuerung des Unterrichtsverfahren rückschleifbar machen. Im Bereich ‘Human-computer Interaction’ befaßt man sich mit der Entwicklung intelligenter Human Interfaces, zB. natürlichsprachliche Schnittstellen, Dialog Modelle (zB. SAVANT 3, Telecom Paris), neuen graphischen Benutzeroberflächen, usw. Man arbeitet an der Implementation von Lernstrategien, zB. dem Erwerb neuen Wissens ausgelöst durch Schwierigkeiten (impass-driven learning), help-guided learning, oder der Verbesserung und Reorganisation von vorhandenem Wissen (reinforcement oder success-driven learning), bzw. auf der Basis verschiedener Theorien, zB. einem konnektionistischen Modell des Lernprozesses. Der Bereich ‘Deep- oder Generic Knowledge Research’ versucht die basalen, kognitiven Konzepte im Lernprozess (mittels Methoden wie etwa Topdown Conceptual Analysis - Albert Le Xuan/Rajjan Shinghal) zu orten und zur Grundlage der Interaktionsstrategie zu machen.
J.S. 20.5.94,
Wien
[1] zB. Spiegel 9/94, Focus 24/1/94, Screen Multimedia 5/94 [2]. Urheber und Medien, Vortrag bei der Ars Elektronika 1988 [3]. anläßlich
des Symposiums “ArtTransition 1989” am MIT. Damals nannte ich
als Beispiel Massachusetts, wo die meisten Schulen gerade in jenem Jahr
geschlossen wurden, das Mrs. Bush als "Jahr der Bildung" ausrief. [4] z.B. anhand
des für den Edukationsmarkt lancierten Multimedia-Systems “Ulisses” [5] Das war zentraler Aspekt eines Projekts im Bereich Berufsintegration von Lernbehindeten: “Entwicklung und Einsatz computergestützter Lernprogramme im edukativen Bereich zur Anbahnung und Fixierung basaler Fertigkeiten und elementarer kognitiver Konzepte”, Wohlhart/Simon, 1993. [6] Papert "The Children`s Machine", BasicBooks, NY; arbeitet an "Knowledge Machine" [7] einige
dieser Systeme sind: |